全球热讯:李政涛：教师需要具备思维教学这一新基本功

按语：站在世界文明变革的前沿，教育最应感知世界的变化。教育要帮助教育对象学会掌握过去人类各种思维模式的全景格局和图谱，以适应变化的不确定性。在教育的过程中，教育者已经意识到思维教育的重要性，但仍需形成这样的共识，思维教育应该超越知识和技能，成为更上位的理念指导教育教学改革实践。围绕思维教育的若干重要问题，《教育家》 记者王湘蓉采访了华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛教授。

华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授 李政涛

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(资料图片仅供参考)

如果没有思维，不可能产生有意义的经验

《教育家》：李教授，不久前《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》发布，更加关注学生核心素养培养。养成良好的素养基础是思维能力的培养，思维教育应超越知识和技能，成为教育教学新的思考和实践路径。目前，从全球范围来看，无论是基础教育还是高等教育都在广泛提倡培养学生的创新能力，创新能力换言之亦是卓越思维能力的体现。请问，其他国家在学生思维培养方面做了哪些尝试？

李政涛：卓越思维能力培养相当关键，这在国际竞争日益激烈的当下，具有非常重要的意义。在卓越思维能力的培养上，其他国家已经有了不少前期探索和尝试。

美国著名教育学家约翰·杜威于1910年便在《我们如何思维》一书中详述了思维能力培养的重要价值和实施方法，这是思维教学从“幕后”走向“台前”的重要标志。杜威认为，只有能唤起学生思维的教学才是好教学，学校必须为学生提供能够引发思维挑战的情境。杜威提出对教学论改革具有里程碑式意义的“五步教学法”：创设情境—问题刺激—提出假设—推断假设—验证推断，这对“重知识、轻能力”的传统教学模式改革具有积极推动作用，为我国思维教育的理论与实践提供了借鉴和指导意义。

思维与哲学的关系始终密不可分。美国儿童哲学代表人物马修·李普曼认为，儿童哲学的目标不是“培养小哲学家，而是帮助他们更好地思考问题”。他赋予了课堂以思维之眼，主张课堂必须是儿童思维的链接，要在思维能力的训练和心理发展之间建立起一种协调的关系。与杜威一样，李普曼也创建了自己的教学过程逻辑，形成了基于儿童哲学开展对话的教学步骤。

随着研究的深入，对思维教学的研究与倡导，逐渐从个别学者扩展到了国家层面。1986年7月，美国教师联合会宣布正在制订加强对学生思维技能和推理判断能力培养的计划。自此，思维教学在美国成为一项国家运动。相关研究表明，美国批判性思维运动经历了三大阶段：形式逻辑和非形式逻辑课程阶段（1970—1982年），批判性思维贯穿于各年级学科课程阶段（1980—1993年），理论与实践的深度整合阶段（1990—1997年）。批判性思维运动的第一阶段主要关注：独立的批判性思维课程或非形式逻辑课程的设计，这一阶段严格说来是思维教学运动起步前的哲学探索。批判性思维运动的第二阶段主要关注：符合特定教育层次、领域或学科的批判性思维教学模型的开发。批判性思维运动的第三阶段主要关注：结合认知心理学的实证研究建立批判性思维培养的通用原则、标准和评估工具。

英国思维技能运动起步晚于美国。1997年，英国教育部在发表的白皮书中建议将思维教育纳入国家课程，重点在于对思维训练体系的探索与构建。英国思维课堂模式充分体现迪·考特所倡导的建构主义学习特征：建构的、合作的、情境的、目标定向的、自我管理的。爱德华·德·博诺开发的柯尔特思维教程、六顶思考帽等思维开发项目在全球批判性思维研究领域得到广泛关注。麦吉尼斯提出了“融入式”思维教学思想，主张在学科知识中渗透思维技能训练，加深学生对知识的理解。

思维教育不只属于中小学，也同样影响到了高校。培养大学生的批判性思维能力被视为美国高校教学的基本目标，且在长期的实践中形成了较为成熟的批判性思维培养模式，明确了既注重技能又注重气质的培养目标，设计了“独立型”“融合型”与“综合型”的课程体系，积累了启发诱导式、案例教学式、项目带动式、切块拼接式等行之有效的教学方法，并运用系统科学的测验工具对学生的培养状况进行系统的考评和衡量。

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思维教育要高度重视心理学、脑科学等学科的研究成果

《教育家》：国外思维教育的一些规划和实践，将给我们的教育教学带来哪些思考和启示？

李政涛：来自异域的相关探索，给我们的思维教学带来诸多启示： 一是要有严格的概念界定，对于“为何是思维”要有清晰的价值认识，对于“何为思维”需要提出清晰的内涵界定，这是教学探究的前提； 二是要有体系化的课程与教学设计，包括课程体系、教材体系、教学体系和评价体系。尤其是需要有思维教学的过程逻辑和方法逻辑，化理念为过程、化思想为方法，只有这样，思维教学才可能在日常教育教学生活中落地扎根； 三是要有跨学科的研究，除了哲学之外，还要高度重视心理学、脑科学等相关学科的研究成果。

例如，1976年，美国儿童心理学家弗拉维尔首次提出“元认知”概念，将其定义为“调节认知过程的认知活动”，强调对自己认知活动的内在心理过程进行监控，这为思维教育提供了重要的心理学基础。1996年，美国心理学家罗伯特·斯腾伯格提出了“思维三元模型”：分析性思维、创造性思维和实用性思维，引发了学者们对分析、比较、假设、发现、判断、评价等思维技能的大量研究。

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基础教育阶段对学生思维的培养，可以在批判性思维和创造性思维的关联中协同推进

《教育家》：从“他经验”可以看到思维教育的紧迫性和必要性。目前，思维教育在一线教育教学中已逐渐形成共识。那么，在思维教育的全景图谱中，是否存在某些核心思维？在基础教育阶段，我们要重点培养学生什么样的思维能力？

李政涛：教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具有的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。它们都与“思维”有关。例如，“科学精神”，就包含了理性思维、批判质疑、勇于探究；再如“学会学习”，则包括了乐学善学、勤于反思、信息意识。同时，思维也是“学科核心素养”。比如，语文学科核心素养有语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等。

与此相关，在当下的中国基础教育界，有两个普遍共识： 其一，课程与教学需要指向思考型学习力和创造型学习力，而不仅仅是知识的习得与再现的记忆型学力。 其二，要培养学生的高阶思维，典型代表就是批判性思维或审辩式思维，以及创造性思维。

批判性思维包含解读、分析、推理、评估、判断、反思的核心思维能力，它是分析的、判断的和选择的。创造性思维是创生的、非判断的和膨胀的。批判性思维与创造性思维有内在关联。如果说创造性思维是列出长长的清单，那么批判性思维就是删减这个清单，为未来发展识别出最佳想法，聚焦于那些最能取得成功潜力的想法上。创造性思维是能引发新的或改善的解决问题方法的思维方式，批判性思维是对所提议的问题解决方法进行检测以保证其产生合意效果的思维方式。前者激发创意生成，后者检测这些创意的实效性。

由此来看，基础教育阶段对学生思维的培养，可以在批判性思维和创造性思维的关联中协同推进，两者是双向滋养、双向建构和双向转化的关系。

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知识存储在“网络上”，和知识存储在“大脑里”有很大不同

《教育家》：我们知道知识和思维从来都不是独立存在的，从知识的学习到思维能力的转换，在这个过程中，它所呈现出来的途径和机制是什么？知识和思维应该有怎样的逻辑连接，它们的关系是什么？

李政涛：这个问题特别关键。众所周知，信息时代不缺知识，也不缺获取知识的渠道，但理解很难在浩瀚、分离和碎片的知识中走向深度，也很容易造成一种误解：“能上网查到的就不必花功夫去学习”。知识存储在“网络上”和知识存储在“大脑里”有很大不同，后者深藏的知识加工逻辑，在本质上就是“思维逻辑”，这种逻辑的根本就是一种“转换逻辑”：从知识向思维的转换。只有经历了这一转换的过程，在大脑中存储的知识，才可能被“活化”，才可能赋能给人以“思维”。这说明，知识和思维从来就不是对立的。知识是思维的材料和载体，思维是对知识的组织和加工。离开知识的思维则退化成了机械的形式训练，离开思维的知识也就走向僵化和止步不前。

如果从国内外核心素养框架来看，知识与思维的关联都是其核心支撑。比如《中国学生发展核心素养》分为文化基础、自主发展与社会参与三方面，中国学生核心素养离不开构成学生学习的内容、形成学生文化底蕴等维度的知识、具有社会性和科学精神等维度的思维。这说明知识与思维两者的重要地位，以及不可分离的关系。

目前，大量的实证研究表明： 知识与思维在起源和发展过程的相似性，知识与思维具有整合性、整体性，思维为知识提供了形式、内容基础，以及知识与思维可以通过问题解决活动和内源重构调节相互促进与转化。这些研究和结论进入课堂教学领域，最直接的启示就是，教授知识和教授思维也不是对立的，它们如同一枚硬币的两面。一方面，我们可以向学生教授思维工具，让思维工具带领学生全方位地加工知识，实现对知识深度、系统和灵活的掌握；另一方面，我们可以向学生展示知识分析和加工的思维过程来促进学生对思维技能的娴熟运用，实现知识理解向思维发展的转换。

今日的课堂变革，在知识与思维关联的意义上，就是要打破传统课堂的弊端：以往对知识的深层次加工主要由教师独立完成，学生往往只是被动地等待和接受教师加工后的结果，从而沦为“装知识的容器”。因此，我们需要将加工知识的重心从教师端过渡到学生端，让学生真正拥有组织、转换和创造知识的能力。换言之， 教师要把知识的加工权和转换权还给学生。教师的角色和任务，更多转向于“思维的催产师”，努力为学生创造自主深入加工知识的时间、空间和机会。

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思维能力培养主要是一种关于“怎样做”的能力培养

《教育家》：思维与认知的关系是什么？随着儿童青少年认知水平的变化，思维教育是否呈现阶段性侧重？

李政涛：这种阶段性是毫无疑问的。对思维教育阶段性发展的理解与认识，来自对学生身心发展规律的研究和遵循。在这方面，认知心理学的研究成果是基石。在以往的教育教学中，我们特别注意对皮亚杰的认知发展阶段论和认知目标分类学等成果的学习和应用，着重强调思维培养的顺序性，即从简单具体的思维到抽象复杂的思维能力培养，从低阶思维到高阶思维的培养。

中国课程改革进入核心素养时代，开始强调“学科思维”的培养，需要在适当年龄培养思维能力，而且在不同阶段要侧重于不同思维能力的培养。但是，正如有些学者提醒的那样，思维教育需要注意两个问题： 第一，要区分“思维能力”和“认知能力”的区别；第二，要以批判性和发展性的眼光看待儿童青少年的认知发展阶段理论。

不同学科视角下的研究都表明，“思维”和“认知”两者并不相同，哲学视角下“思维”就是“做判断”，强调批判性思维能力的培养；心理学视角下的“思维”则指向“认知”，即“信息处理”的认知能力，强调抽象、推理、想象、问题解决等思维能力的培养；而社会学视角下的“思维”，却是一种社会意义的获得能力，强调社会文化环境对“思维”的影响。总体上而言，思维能力培养主要是一种关于“怎样做”的能力培养，这种“怎样做”的能力综合了批判性思维能力、创造性思维能力和解决问题的能力。因此，思维能力的习得确实与认知能力具有内在且密切的关联性，正是在这个意义上，思维教育必定呈现出一定的阶段性。

但是，这种阶段性并不意味着在某种特定的年龄阶段只培养某种特定的思维能力，事实上，每一种思维能力的培养都贯穿儿童青少年受教育的全部阶段，只不过一定程度上，儿童青少年的认知发展水平会促进或者限制思维能力的培养，使得思维教育体现出了一定的特殊性和阶段性。

大量研究表明， 在儿童青少年发展的不同年龄阶段，我们需要将思维教育，以符合学生认知发展水平和特点的方式组织起来，并持续提供适合儿童青少年特定年龄阶段能力特点的思维技能训练课程、项目和教学方法等。以“计算思维”为例，作为人工智能时代的重要思维技能，“计算思维”针对的主体和受众面非常广泛，如“国际计算思维挑战赛”就将目标人群定位在3至18岁（幼儿园小班至高中三年级）的学生以及学校中的教师，由此可见，“计算思维”的培养是贯穿K12教育阶段的，每一个阶段都需要接受这种思维能力的培养，但是不同学龄阶段的“计算思维”培养目标，也各有清晰的界定和相应系统化的培养策略。例如，在新加坡的“计算思维”能力培养策略中，在幼儿园阶段，主要通过游戏促进儿童对计算思维的体验；在小学阶段，通过相关课程、比赛、俱乐部的形式发展学生对“计算思维”的兴趣；而到了中学阶段则注重培养能力，使用“计算思维”解决实际问题。

另有研究成果证明， 应当重新看待人的认知发展阶段理论。例如李普曼对儿童批判性思维的成功教学，证明了依据生物发展阶段界定人的认知发展具有局限性，使不同教育阶段中的学生能够变得更有思想、更具理性、更有判断力。因此，我们对儿童和成年人可以培养相同的思维能力，只不过需要特别注意其中的程度差异，采取针对性的教学方式。

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从评价内容上看，中国新高考已经开始要测试批判性思维能力

《教育家》：知识传授相对具象化，目前已经有了较为成熟的学业测评工具，但思维具有抽象性特征，测评难度很大。在基础教育范围内，目前对思维能力的评价方式有哪些？现有评价方式能否适应教育教学需求，又将如何创新评价体系？

李政涛：对思维能力的评价及其创新首先涉及的是评价内容的创新，即“评价什么”？内容决定了形式与方法，然后才是评价方式的创新，两者结合起来，才是完整的思维能力评价方案。一般来看，思维能力的评价包含四个问题：

一是评价的内容与目标。可以参考《德尔菲报告》中批判性思维的六项核心技能和十六项子技能作为评价内容，对思维高低水平做出评价。 二是明确评价的工具。工具包括作为载体的任务设计和量规的制定。任务设计包括纸笔和非纸笔测试，设计需要接近学生的真实生活，探究学生的知识建构，分析学生的策略思维，通过学生的行为表现观察学生的思维表现。表现性量规是指通过客观测验以外的行动、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来对学生思维能力进行评价或者等级评定的一套标准。 三是评价的途径和方法。针对学生思维发展的课堂观察、提问、作业分析、活动反馈、访谈、测试是日常教学中最为常用的思维评价方式。四是评价结果的方法。评价要注意提高学生思维发展的自我评估与诊断能力，让学生参与量规的制定，有利于他们在学习过程中进行有效的自我监控、自我反馈，不仅使评价更客观全面，还能及时发挥评价的诊断与激励功能。

总体来看，基础教育阶段的评价方式创新与如上四个方面都有关系。至少从评价内容上看，中国新一轮的高考改革已经开始要测试批判性思维能力。以语文测试为例，批判性思维能力培养，应该全面渗入语文的阅读、研究性学习和写作三大方向中。此外，由于信息技术和人工智能的发展，用于思维能力测试的技术工具也日益增多且不断在迭代更新，成为思维能力培养研究与实践的不容忽视的技术力量。

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让思维在课堂上可见、可视，才能够走向可教、可学与可测评

《教育家》：从知识传授为主到关注思维的培养，这个过程既表现在教育理念的升华，也体现在教育实践路径、方法的转变，思维教育目前还需突破传统教学方式的桎梏。在思维教育过程中，难点是“让思维可见”，教育者面临的困难和挑战是什么？

李政涛：思维能力培养和思维教学带来的首要挑战，首先在于“思维”是不可见的，如何让思维在课堂上可见、可视，然后才能够走向可教、可学与可测评。

尽管“让思维可见”的可视化工具应用在国内教学领域已经得到推广和应用，但从教师和教研员们在学术平台上发表的论文以及撰写的教学案例来看，思维可视化工具的应用水平整体还不够高，在观念和操作层面都存在着一些欠缺。根据教师们在课堂教学中思维可视化水平及其撰写的相关论文和教学案例进行分析，存在如下问题：

其一，思维导图没有体现学生立场。教师单方面地以思维图示的形式书写板书，学生对思维图示的思考和编制参与度不够。

其二，思维导图局限于“美术要素”。教师让学生参与思维图示的制作过程，但学生参与的侧重点大多局限在图形、线条、排列、颜色等“美术特征”上，“思维特征”未能得到有效彰显。

其三，思维导图的教学着力点不准确。教师虽努力尝试将思维工具运用到课堂教学中，但却因没能找准着力点而使学生思维能力发展效果甚微。这个着力点是指教师对教学知识的规划、学生学情的理性分析要与教师对思维工具的准确使用三方进行系统、融合的理解与实践。只有准确把握思维工具的内涵和作用机理并将其融入教师教学中合理运用，才能让其发挥出应有的价值。

基于这些问题，可以看出，无论是教师，还是教研员，都需要具备相应的教学新能力或教学新基本功。从根本上讲，就是要具备思维教学这一新基本功。

作者 | 王湘蓉

来源 | 本文刊于《教育家》8月刊第4期，原标题《好的教学必须能唤起学生的思维——专访华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授李政涛》

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